Biografía de Gastón Bachelard

Gastón Louis Bachelard fue uno de los grandes pensadores en el campo de la Filosofía de las Ciencias y fue, además, un prestigioso poeta.

Gastón Bachelard, profesor de Filosofía de las Ciencias de La Sorbona

Nació el 27 de Julio de 1884 en Bar-sur-Aube, provincia de Champagne, Francia, en el seno de una familia humilde de artesanos del calzado, donde el dinero no sobraba.

Sus estudios primarios y secundarios los realiza en su ciudad natal. Se gradúa en la secundaria el año 1902.

Ente 1902 y 1903 dio clases de Física en el Colegio Sézanne. Entre 1904 y 1905 trabajó en Correos y Teléfonos de Remiremont, donde aprendió la profesión de telegrafista.

En 1906 hace el servicio militar, donde actuó como telegrafista, oficio que dominaba por su trabajo en Remiremont.

En 1913 se radicó en París trabajando como telegrafista en Correos y Telégrafos de París.

Gastón Bachelard

En 1914 se casó con Jeanne Rossi, una joven profesora de su ciudad natal.

Mientras trabajaba, y pese a lo largo de su jornada laboral, estudió en la Universidad de París y se graduó como Licenciado en Matemáticas el año 1912. Ante el inicio de la Primera Guerra Mundial fue enlistado por el ejército francés, donde sirvió entre 1914 y 1918. En los campos de batalla, Bachelard estuvo en varias batallas de trincheras.

Al terminar la guerra, trabajó como docente de colegios en Física y Matemáticas, mientras retornaba a la Universidad y se graduaba como Licenciado en Filosofía en 1920.

En 1920 sufre la muerte de su esposa y debe hacerse cargo de su hija Suzanne.

Trabaja como docente de ciencias y Filosofía en diversas instituciones educativas de su ciudad natal mientras inicia el estudio de un doctorado en La Sorbona.

En 1927 logra el Doctorado en Filosofía, con una tesis premiada por la calidad de sus contenidos.

Entre 1928 y 1930 realiza estudios de Literatura en la Universidad de Dijon.

Desde 1930, Gastón Bachelard se dedica a la enseñanza universitaria, primero en Dijon (1930-1934) y desde 1935 en la prestigiosa Universidad La Sorbona, en París, donde enseña Filosofía de las Ciencias hasta 1954, año en que se retira de la cátedra.

En 1951 recibió la distinción de la “Legión de Honor”.

En 1955 es nombrado miembro de la “Academia de la Ciencias Morales y Políticas” de Francia.

En 1961 recibe el “Gran Premio Nacional de las Letras”, pues, a más de científico y pensador filosófico, Gastón Bachelard fue un poeta de prestigio.

Sus últimos años los dedicó a obras de carácter poético: “La Poética del Espacio” y “La Poética de la Ensoñación”.

Murió en París, el 16 de Octubre de 1962. Sus restos descansan en su ciudad natal Bar-sur-Aube.

Obras de Gastón Bachelard

En forma algo pintoresca, se ha dividido la obra de Gastón Bachelard en dos clases: “la obra diurna”, conformada por sus libros sobre la Filosofía de las Ciencias y epistemología y “la obra nocturna” formada por las obras referentes a la poesía, ensoñaciones y sueños típicos de un poeta.

Gastón Bachelard nunca mezcló los dos campos en una obra, más bien iba de escribir una obra de ciencias a escribir una obra de poesía, y viceversa.

Las principales obras, que constituyen el legado de Gastón Bachelard a diferentes campos del conocimiento, son:

1928: La evolución de un problema de Física: la propagación térmica de los sólidos.

1929: El valor de inducción de la Relatividad.

1932: El pluralismo coherente de la Química Moderna.

1932: La intuición del instante.

1934: El nuevo espíritu científico.

1937: La experiencia del espacio en la Física contemporánea.

1938: La formación del espíritu científico

1940: La Filosofía del No.

1942: El agua y los sueños: Ensayo sobre la imaginación de la materia.

1943: El aire y los sueños: Ensayo sobre la imaginación del movimiento.

1946: La tierra y las ensoñaciones del reposo.

1948: La tierra y los ensueños de la voluntad.

1957: La Poética del Espacio

1960: La Poética de la Ensoñación

1949: El racionalismo aplicado.

1953: El materialismo racional.

1957: La Poética del espacio.

1960: La Poética de la ensoñación.

1961: La Llama de una vela.

FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS DE BACHELARD

Tipos de conocimientos

Para Gastón Bachelard hay dos tipos de conocimientos:

· El conocimiento común u ordinario: el cual se basa en la observación del entorno y en extraer de esa observación los conocimientos necesarios para la vida cotidiana. Bachelard considera que el conocimiento común es el producto del empirismo, es decir, de la observación de los fenómenos del entorno por medio de nuestros sentidos, sin el tamiz del espíritu crítico del científico.

· El conocimiento científico: es un conocimiento estructurado, con alto nivel de abstracción, que describe los fenómenos de la Naturaleza. Para Gastón Bachelard, el conocimiento científico ha logrado distanciarse enormemente del conocimiento común formando una verdadera ruptura epistemológica. Si una persona común escucha la conversación de dos ingenieros informáticos, lo más probable es que no comprenda casi nada de lo que hablan.

La ruptura epistemológica

Uno de los conceptos innovadores que Gastón Bachelard introduce en sus obras es concepto de “ruptura epistemológica”.

¿Y que significa este concepto? Gastón Bachelard plantea que los avances de las ciencias no se dan por una acumulación de conocimientos sino por el cambio radical del conocimiento antiguo a un nuevo conocimiento, que corrige y “rompe” radicalmente con el conocimiento anterior, construyendo nuevos conceptos y nuevos métodos.

El conocimiento científico se desarrolla por corrección de errores. Una aguda frase de Gastón Bachelard dice que: “La ciencia no se desarrolla por evolución sino por revolución”.

Particularmente analiza el desarrollo de la Física, donde Gastón Bachelard encuentra una ruptura epistemológica entre el mecanicismo determinista de la Física newtoniana, donde el Universo funciona como el mecanismo de un reloj mecánico, hasta el relativismo de la Física de Einstein, donde ni siquiera el tiempo es absoluto sino que depende de la velocidad del observador.

Gastón Bachelard solía decir que la Teoría de la Relatividad derrumbó todos sus esquemas mentales en Física.

Bachelard insiste en sus obras que el desarrollo de las ciencias es discontinuo. Las ciencias avanzan en estas discontinuidades o rupturas epistemológicas.

En su obra: “El nuevo espíritu científico”, dice:

“El espíritu científico es esencialmente una rectificación del saber. El conocimiento científico juzga a su pasado, y lo condena. Su estructura es la conciencia plena de sus errores históricos. Científicamente, se piensa en lo verdadero como rectificación histórica de un largo proceso de error, se piensa en el fenómeno científico como la rectificación de la ilusión común y primera”.

En cuanto al origen del conocimiento, Gastón Bachelard pone tanto al empirismo como al racionalismo en dos posiciones extremas, cuyo medio es el materialismo racionalista.

Los conceptos de Gastón Bachelard han influido en numerosos pensadores como el norteamericano Thomas Kuhn, que habla del cambio de paradigmas de una comunidad científica, en su obra maestra “La estructura de las Revoluciones científicas”.

Las etapas históricas del desarrollo del espíritu científico

Gastón Bachelard divide el desarrollo científico de la humanidad en tres etapas:

· La etapa del conocimiento pre-científico: que va desde la antigüedad a los tiempos del Renacimiento, cuando el hombre rompe con los mitos e inicia la formación del conocimiento verdaderamente científico. Este periodo se extiendo hasta los inicios del siglo 18.

· La etapa del estado científico: desde los inicios del siglo 18, y se extiende hasta inicios del siglo 20.

· La etapa del nuevo espíritu científico: Gastón Bachelard fija su inicio en 1905, el año “iluminado” de Einstein, cuando enuncia la Teoría de la Relatividad provocando un cambio radical de los esquemas de la Física (“un salto copernicano” diría Kant).

Gastón Bachelard fija el inicio del nuevo espíritu
científico en 1905, con la Teoría de la Relatividad de Einstein

Los estados del espíritu científico

Gastón Bachelard considera que el espíritu del ser humano que se hace científico pasa por tres etapas:

· El estado concreto: en este estado, el ser humano percibe las imágenes, los colores, las formas. Su fuente de datos son sus sentidos.

· El estado concreto-abstracto: en este estado, el ser humano percibe lo concreto pero ya tiene un nivel de abstracción geométrico. Percibe que aquello tiene forma circular, que la columna del edificio es perpendicular al piso, que la trayectoria de un balón de baloncesto lanzado al aro tiene la forma de una parábola, etc.

· El estado abstracto: es el estado propio de un espíritu científico. En este estado el ser humano trabaja con modelos matemáticos abstractos que definen las características de un fenómeno físico mucho más allá que un modelo geométrico.

Las ecuaciones de Maxwell son un modelo matemático abstracto
de las ondas electromagnéticas

Gastón Bachelard sobre la dualidad empirismo-racionalismo

Gastón Bachelard niega al empirismo como origen del conocimiento científico, pues considera que el conocimiento científico no parte necesariamente de las experiencias aprendidas del entorno, pues, muchas veces, los científicos parten de un estudio teórico muy abstracto, escrito en compleja simbología matemática. De allí sí se pasa a los experimentos, pero en un proceso conducido y mediado por la razón.

Bachelard habla entonces de una circularidad, donde los experimentos llevan a la razón a definir nuevos modelos abstractos-matemáticos, luego nuevos experimentos, nuevos modelos racionales y así, en esta circularidad, el conocimiento científico se va desarrollando.

La ruptura epistemológica en el proceso educativo

Varias teorías educativas se basan en las ideas de Gastón Bachelard.

Casi todos los teóricos de la educación, especialmente las corrientes constructivistas, hablan de la importancia de que los docentes investiguen cuales son los conocimientos previos que tiene sus alumnos al aprender un tema y basándose en estos conocimientos y prejuicios, (“conocimiento antiguo u ordinario” diría Gastón Bachelard) provoquen el conflicto cognitivo (el símil educativo de la “ruptura epistemológica”) que permita el proceso de estructuración del nuevo conocimiento de las ciencias, en los esquemas mentales de sus alumnos.(“nuevo conocimiento científico”).

Estas teorías educativas constituyen una adaptación de las ideas de la Filosofía de las Ciencias de Gastón Bachelard al campo educativo.

Los obstáculos epistemológicos

En su obra “La formación del Espíritu Científico”, Gastón Bachelard muestra parte de su sensibilidad humana (era un gran poeta) al analizar aspectos psicológicos y del sentimiento de los científicos que los pueden inducir a errores en el proceso de generar ciencia.

Estas posibles causas de los errores en el proceso de generación del conocimiento científico es lo que Gastón Bachelard llama “obstáculos epistemológicos”.

Gastón Bachelard identifica como los principales obstáculos epistemológicos a los siguientes:

· El obstáculo de la experiencia primera.

La primera vez que el hombre enfrenta al fenómeno natural, todavía sin el filtro crítico del razonamiento científico, capta parcialmente el fenómeno natural como una noción que se vuelve para él “una verdad”. Realmente se forma un verdadero prejuicio que hace difícil captar de manera distinta al fenómeno científico.

Por esta carga de prejuicios, no toda observación científica genera una interpretación científica, sobre todo si ya hay interpretaciones del fenómeno que prejuician al investigador.

En la Física de Aristóteles se decía que el objeto más pesado tiene una caída libre con mayor velocidad que otro objeto más liviano. Esto lo concluyó Aristóteles de algún experimento en que no consideró que la fricción del aire afectaba más a los objetos livianos de gran área, como una hoja de papel, que a un objeto compacto como una piedra. Una vez que Aristóteles se planteó este prejuicio, difícilmente iba a dejarlo y este error consta en su obra de Física.

No fue sino hasta Galileo, considerado el “padre del método científico”, quien, más de 1500 años más tarde, corrigió este error.

La forma en que se interpreta la primera visión de un fenómeno natural
como la aurora boreal puede crear prejuicios al conocimiento científico

· El Obstáculo de la Generalización

Para Gastón Bachelard, uno de los principales obstáculos para llegar al conocimiento científico es la tendencia del hombre a generalizar los conceptos, llegando a aplicarlos a situaciones generales que se salen del ámbito del concepto.

El docente de Física debe tener mucho cuidado en que al generalizar un concepto no se incurra en errores al aplicar el concepto a objetos que no se debe aplicar.

“Al bajar la temperatura de un cuerpo este se contrae en su volumen pasando a estado sólido, por lo cual su densidad aumenta”.

Es un hecho casi general pero que no se cumple en el agua en el rango de temperaturas de 0 a 3.98°C, por lo cual el hielo sólido es menos denso que el agua. De hecho, el hielo flota en el agua. De hecho, esto hace que al estar bajo cero la temperatura de un lago y formarse hielo en su superficie, el hieloy actúa como aislante térmico del agua, de modo que el agua bajo el hielo no se congela y se mantiene la vida de las especies del lago.

Por ello el investigador científico debe tener mucho cuidado en no generar conclusiones generales de sus experimentos, que realmente son eventos particulares.

La "anormalidad" en la densidad del agua

· El obstáculo de la noción “real”.

Es el problema del investigador científico que, sin un análisis crítico exhaustivo, toma una noción del fenómeno estudiado como una realidad científica.

Por ejemplo: “Si el Sol sale por el Oriente y se pone por el Occidente, es porque el Sol gira alrededor de la Tierra”.

Esta noción hecha “ciencia” la tomó Ptolomeo y construyó un complejo modelo de Sistema Solar (que como modelo de Sistema Solar funcionaba) que partía de esa noción o percepción errada.

Tomaron 1000 años y algunos científicos quemados o maltratados por la "no tan Santa" Inquisición, para corregir este error.

El Modelo Geocéntrico de Ptolomeo

· El obstáculo verbal

Son hábitos al hablar que aceptan determinados términos como claros y diáfanos, por lo cual se usan como axiomas. Bachelard previene contra el uso de metáforas en la definición del conocimiento científico, así como a diferenciar la opinión de los hechos reales experimentales.

Cuando Einstein dedujo en una de sus investigaciones científicas que el Universo estaba en expansión, la opinión de la comunidad científica lo atemorizó y en su ecuación del Universo introdujo la constante que desvanecía la expansión.

Cuando otros estudios posteriores comprobaron la expansión del Universo, Einstein dijo: “Esa constante es la mayor tontería que he cometido en mi vida”.

En una clase de Historia Universal, el profesor habló a los alumnos sobre la Revolución Industrial de Inglaterra que se dio como consecuencia del invento de la máquina de vapor y la industrialización de muchas labores.

Cuando por curiosidad pregunté a una de las alumnas que había entendido de la Revolución Industrial me contestó: ¡Es cuando la gente sale a pelear a la calle! El obstáculo verbal era la palabra “revolución” que no fue explicada en el contexto de un gran cambio tecnológico y de modelo académico y que la alumna asoció con el concepto previo que tenía de la palabra revolución.

Por ello los profesores debemos ser muy cuidadosos al introducir conceptos nuevos. Debemos investigar que entienden los alumnos previamente con las palabras usadas y que imágenes evocan esas palabras en los alumnos, y no creer que como el nuevo concepto para nosotros es fácil de comprender, también lo será para nuestros alumnos.

Hablando de los profesores Gastón Bachelard, profesor de carrera, dijo: “El mayor obstáculo epistemológico de un profesor es no comprender que los alumnos no puedan comprenderle”.

· El obstáculo del conocimiento unitario y pragmático

Se llama así a captar “la unidad total” de un fenómeno natural sin analizar sus partes. Así mismo, el obstáculo de que el investigador científico solo da valor a lo que percibe como “lo útil” y desecha otras investigaciones científicas.

Cuando una persona común dice que “la gasolina es el combustible que hace funcionar a los motores de los carros”, está dando una definición centrada en lo pragmático, pero no ha usado ningún concepto científico como la composición química de la gasolina.

· El obstáculo de la sustancialidad

Se da cuando al estudiar el fenómeno científico se estudia la sustancia exterior sin penetrar a sus partes internas.

Un ejemplo son los primeros modelos atómicos que recogió la ciencia, donde el átomo se veía como una esfera compacta de determinadas características. Solo fue con el modelo del físico danés Niels Bohr que se consideraron los electrones, protones y neutrones como componentes del átomo. Y la cantidad de componentes crece día a día así como la definición de la misma naturaleza del átomo.

Durante siglos se creyó que la materia era compacta y continua. Esto se debe a que la percepción de la sustancialidad como algo continuo es difícil de superar pues va más allá de nuestros sentidos. El experimento de Ernest Rutherford demostró que la materia no es continua y mejor aún, demostró las limitaciones de los sentidos del hombre como fuentes de datos de validez científica.

El experimento de Ernest Rutherford en sus distintas variantes
demostró que la materia no es continua

· El obstáculo animista

Se da cuando el fenómeno científico estudiado tiene relación con el movimiento propio de la vida. Palabras como “vida” son sobrevaloradas y pueden afectar el estudio objetivo del fenómeno científico.

· El obstáculo de la Líbido.

Nombre curioso que dio Gastón Bachelard a este obstáculo epistemológico. Se explica como el prestigio o poder que tiene un investigador científico prestigioso sobre las personas no científicas. Cualquier idea equivocada del gran científico puede ser tomada como conocimiento científico.

Ya se citó los errores de las teorías de Aristóteles y Ptolomeo. Pero como las teorías erradas fueron presentadas por estas figuras de alto nivel intelectual, sus teorías quedaron incorporadas a las “ciencias” durante siglos.

· El obstáculo de lo cuantitativo

El científico tiende a considerar a todo lo que se puede cuantificar o medir en detrimento de las observaciones cualitativas. A veces se investigador científico que no analiza el ámbito del fenómeno científico se excede en tomar datos que no aportan a la investigación.

DEL OBSTACULO EPISTEMOLOGICO

A LA TEORIA DE LA COMPLEJIDAD

Las ideas de Gastón Bachelard ponen muy claro de que el conocimiento científico es complejo de producir.

Para realizar una buena investigación científica, que genera el conocimiento científico, se deben sobrepasar muchos obstáculos epistemológicos, varios inherentes a la naturaleza humana.

Aparece entonces la teoría de la complejidad del conocimiento científico, elaborada por otro destacado pensador francés: Edgar Morin.

Edgar Morin en un parque de La Habana,
junto a la escultura de John Lennon

¿Quién es Edgar Morin?

Edgar Nahum, su verdadero apellido, nace en París, el 8 de Julio de 1921, en el interior de una familia judía.

Su padre, Vidal Nahum era griego, nacionalizado francés, y su madre Luna Beressi, era enferma del corazón, por lo cual el embarazo de Edgar Morin fue de bastante riesgo.

Su madre, muere en 1931, cuando Edgar tenía solo 10 años. En su libro “Mis demonios” califica la muerte de su mamá como “Mi Hiroshima”.

A los 19 años, ingresa a la Universidad “La Sorbonne”, y se matricula simultáneamente en la Facultad de Letras, en la de Derecho y en la Escuela de Ciencias Políticas.

Al desatarse la Segunda Guerra Mundial, Francia es invadida por el ejército alemán. Por su origen judío, en 1940 debió huir a Toulouse, donde continua su formación como autodidacta. Allí cambió su apellido a Morin, para ocultar su origen judío del antisemitismo alemán.

En 1942 se licenciará en “La Sorbonne” en Historia, Geografía y Derecho.

A partir de su Licenciatura, Edgar Morin fue activo militante del socialismo y admirador de la revolución Soviética.

Se unió a la Resistencia Francesa y participó en acciones contra la ocupación alemana. Fue Teniente Coronel de la Resistencia Francesa.

Entre 1923 y 1930 es un activo militante del Partido Comunista Francés pero debido a su innato espíritu crítico, discrepa con el Partido Comunista sobre las acciones de Joseph Stalin y de ciertas medidas de la Revolución China, por lo cual fue expulsado del Partido en 1953 debido a un artículo periodístico.

Al final de la guerra trabaja varios años en el periodismo, en diferentes medios.

Entre 1946-1948 es contratado por el Ministerio de Trabajo de Francia para dirigir un periódico destinado a los prisioneros de guerra alemanes en Francia.

Realiza trabajos periodísticos para los periódicos “Action” y “Parallèlle 50”.

En 1951, es miembro de la Comisión de Sociología del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia (CNRS). Entre 1951 y 1957 realiza una investigación sobre la “Sociología del cine”.

En 1961 frecuenta cursos en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Visita Bolivia, Perú y México.

Durante los años 1963-1964 se une a Lefort y Castoriadis, en el “Centro de Investigaciones de Estudios Sociales y Políticos”. Aspiran construir las bases de un pensamiento científica que pudiese explicar los procesos de la invención y la creación.

En 1968 Morin trabaja como profesor en la Universidad de Nanterre. Se involucra con las revueltas estudiantiles que surgen en Francia.

Escribe en “Le Monde”, del 17 al 21 de Mayo, una serie de artículos sobre “La Comuna Estudiantil”. Más adelante publicará una segunda serie de artículos sobre las revueltas estudiantiles a las cuales tituló “Una revolución sin rostro”.

En esta época se interesa por formarse interdisciplinariamente, estudia:

· La Teoría General de Sistemas de Bateson

· La Cibernética de Robert Wiener.

· La teoría de los autómatas autorreproductores de John von Neumann

· El principio del “azar organizador” de Heinz Von Foerster.

Estos estudios le llevan a entender la complejidad de las relaciones e interacciones entre el orden, el desorden y la organización.

Profundiza en las obras de los grandes Filósofos de las Ciencias: Gastón Bachelard, Gottard Gunther, Wittgenstein, Popper, Lakatos, Feyerabend y Holton.

Inicia entonces su obra-proyecto: “El método”, que llegará a tener cuatro partes y es su obra más importante.

Edgar Morin en la Educación

En 1997 es invitado por el Ministerio de Educación de Francia, para presentar un plan de propuestas para una reforma educativa en el país.

En 1998 presidió el Consejo científico creado por el ministro Claude Allégre para reflexionar sobre la reforma de los saberes en los institutos.

A fines de 1998 organiza el “Primer Congreso Interlatino por el Pensamiento Complejo”.

En 1999 se crea la Cátedra Itinerante Edgar Morin para la enseñanza del Pensamiento Complejo auspiciada por la UNESCO.

En Julio de 2001 es Presidente de la Agencia de la Cultura Europea.

Sus principales obras:

1946, “El año cero de Alemania”.

1951, “El hombre y la muerte”.

1956, “El cine o el hombre imaginario”.

1957, “Las Estrellas; mito y seducción del cine”.

1959, “Autocrítica”.
1965, “Introducción a una Política del Hombre”.

1966, “El espíritu del tiempo”.

1969, “En el corazón del tema ”

1970, “Diario de California”

1973, “El paradigma perdido: La naturaleza humana”

1974, “La unidad del hombre”

1977, “El Método I. La naturaleza de la naturaleza”.

1980, “El Método II. La vida de la vida”.

1982, “Ciencia con conciencia”.

1984, “Ciencia y conciencia de la complejidad”.

1986, “El Método III. El conocimiento del conocimiento”.

1990, “Introducción al Pensamiento Complejo”.

1991, “El Método IV. Las ideas.

1999, “La mente bien ordenada”.

2000, “Los siete saberes necesarios para una educación del futuro”, UNESCO.
2002, “Educar en la Era Planetaria”.

2004, “El Método IV: La Etica".

Logros, reconocimientos y honores

Doctor Honoris Causa en:

La Universidad de Perugia, Italia.

La Universidad de Palermo, Italia.

La Universidad de Milán, Italia.

La Universidad de Cosenza, Italia.

La Universidad Libre Bruxelles, Bélgica.

La Universidad de Bruselas, Bélgica.

La Universidad de Ginebra, Suiza.

La Universidad de Odense, Dinamarca.

La Universidad de Valencia, España.

La Universidad de Natal, Brasil.

La Universidad João Pessoa, Brasil.

La Universidad de Porto Alegre, Brasil.

La Universidad Tecnológica de La Paz, Bolivia.

El Instituto Superior Piaget, Lisboa;

La Universidad Veracruzana, de Veracruz, México y

La Universidad de Guadalajara, México.

Otras distinciones recibidas por Edgar Morin son:

• Miembro de la Legión de Honor de República de Francia.

• Premio Europeo del ensayo Charles Veillon, (1987).

• Premio Internacional de Cataluña, España, (1994).

• Medalla de la Cámara de diputados de la República de Italia.

• Condecoración de la Gran Cruz de la Orden de Santiago de la Espada de Portugal.

• Condecoración de Oficial de la Orden del Mérito, el mayor título del Gobierno Español, (1997-1998).

• Honrado con la Legión de Honor por el Ministerio de Ciencia y Técnica,

• El 2001, cuando Edgar Morin cumplió 80 años de edad, es homenajeado por la UNESCO y por el Ministerio de Educación de Francia. En el discurso del homenaje es declarado “Pensador Planetario”.

• En Noviembre de 2004, en Hermosillo, Sonora, México, el Gobierno del Estado le otorga el reconocimiento de “Ciudadano Distinguido”.

A sus 86 años de vida, el Profesor Edgar Morin vive en París al lado de su tercera esposa Edwige Agnes, y se dedica a impulsar una serie de complejas actividades como:

· Formar de redes de investigadores, de intelectuales y académicos en la búsqueda de nuevos senderos en la concepción del universo, la vida, el conocimiento y la educación;

· Impulsar los centros de investigación sobre el Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad.

· Impartir conferencias en diferentes partes del mundo.

IDEAS CENTRALES DE LA

TEORIA DE LA COMPLEJIDAD DE EDGAR MORIN

Edgar Morin ha expresado siempre que es un error dividir el conocimiento en parcelas o campos llamados asignaturas o disciplinas, sin establecer las conexiones entre las asignaturas, lo cual es usual en las Instituciones Educativas.

Por eso, Morin considera que la Educación trabaja con un modelo ya agotado.

Morin considera que la educación debe tener transdisciplinariedad, es decir, establecer todas las conexiones entre los segmentos del conocimiento llamados materias.

Morin considera que la división del conocimiento nos ha dado una ilusión de simplicidad que el conocimiento científico no tiene, pues es sumamente complejo.

Los Siete Saberes indispensables para el Siglo XXI

En su obra auspiciada por la UNESCO, Edgar Morin expone, lo que a su juicio son los saberes indispensables para el ciudadano del Siglo XXI:

1. Las cegueras del Conocimiento: el error y la ilusión

Las cegueras del conocimiento de Morin se corresponde a lo que Bachelard llamó obstáculos epistemológicos.

La educación debe partir de enseñar que el conocimiento está sujeto al error y a la ilusión. Dice: “El mayor error sería no considerar el error y la mayor ilusión sería no considerar la ilusión”.

Bachelard decía que el conocimiento científico no viene de la acumulación de conocimientos sino de “romper” con el conocimiento antiguo por medio de un nuevo conocimiento científico que corrija sus errores.

En su obra Morin dice:

“Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior.

Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos ; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión.

Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error”.

Edgar Morin toma una posición fenomenológica, insistiendo en la formalidad matemática de la descripción del fenómeno, cuando indica que el conocimiento no capta el objeto de estudio, pues los sentidos humanos son limitados y no captan el objeto del conocimiento sino el fenómeno.

En definitiva los sentidos son fuentes de error. Además, la mediación del lenguaje en el proceso introduce error, lo cual lo señaló Bachelard en el obstáculo epistemológico de lo verbal.

Los sentidos son limitados y son fuentes de errores
¿No parece haber puntos negros en las intersecciones?

Morin compara a los errores introducidos por los sentidos con el ruido que se introduce en un sistema de comunicaciones.

Morin afirma que los inseparables esquemas mentales y afectivos, donde entran las emociones humanas como el egocentrismo de no reconocer los errores propios, son una causa de errores. El obstáculo epistemológico de las emociones humanas de la libido, como lo llamó Gastón Bachelard, es muy cercano a esta idea.

Los Sistemas de comunicaciones superan el ruido aumentando la relación Señal/Ruido, es decir haciendo más fuerte el mensaje para que el ruido sea insignificante ante la magnitud de la señal.

¿Cómo aumentamos la relación Señal/Ruido en la educación? Educando a nuestros alumnos en el pensamiento crítico, todo conocimiento debe ser tamizado, revisado, comparado, comprobado hasta lograr una cierta seguridad en el conocimiento. ¡Y esto no quiere decir que no tenga errores!

Nuestros alumnos debe conocer que el conocimiento científico avanza corrigiendo errores y que de los errores se aprende al superarlos.

2. El conocimiento debe ser pertinente

Morin expresa que la educación va en sentido contrario a la realidad del mundo: mientras el mundo se globaliza, se integra, se vuelve una aldea global, la educación especializa el conocimiento científico en disciplinas especializadas sin un contexto claro, sin analizar su multidimensionalidad o su transdisciplinariedad.

Morin considera que la educación debe hacer que el conocimiento se vuelva pertinente, es decir: contextualizado, global y multidimensional.

La excesiva especialización provoca una visión unidimensional, solo se tiene un único punto de vista del problema y no se analiza el todo en sus múltiples relaciones con la partes.

Edgar Morin pone como ejemplo de las consecuencias nefastas del conocimiento especializado y sin contexto, a los desvíos de los ríos que se hicieron en la antigua Unión Soviética, para supuestamente irrigar tierras con siembras de algodón, sin considerar los problemas ecológicos que podían generarse y luego se generaron, como la subida de la sal a flor de tierra y el daño a las fuentes subterráneas de agua dulce. El cuarto reservorio de agua dulce más grande del mundo se secó.
Nota: actualmente se está efectuando un proyecto financiado por el Banco Mundial para recuperarlo. Se calcula que en unos seis años estará en su estado natural antes de la intervención del hombre.

El mar de Aral, uno de los reservorios de agua dulce más grandes del
mundo se secó al ser desviados los ríos que lo alimentaban

Morin afirma categóricamente que la parcelación del conocimiento ha llevado al siglo XX a una pseudo racionalidad.

En los obstáculos epistemológicos de Bachelard se habla también del problema de ver solo el todo “la sustancia” sin ver las relaciones con las partes que la conforman o de ver solo una parte sin entender las relaciones con el todo, con la unidad.

3. Enseñar la condición humana

Morin considera que la educación del futuro debe empezar enseñando sobre la condición humana: ¿Quiénes somos? ¿A dónde vamos? ¿Cuál es nuestra relación con la naturaleza? ¿Cuál es nuestro propósito? ¿Cómo debe ser un buen ciudadano?

El alumno debe aprender sobre el destino de la especie humana, sobre su 5454destino personal, sobre el destino de la sociedad, sobre el destino histórico de su pueblo.

Entre las dimensiones del hombre, Edgar Morin señala la cultura. En la cultura se enlazan los mitos, las creencias tribales, los ángeles y los demonios de una sociedad. Señala las dimensiones del hombre, capaz de la mesura y la locura, objetivo y emotivo, ser de violencia y de amor.

Todas las multidimensiones que forman al hombre lo hacen el “homo complexus”. Y así lo debe conocer el ciudadano del Siglo XXI.

Las fiestas populares de un pueblo son parte de su cultura

4. Enseñar la identidad terrenal

La mundialización es un concepto real pero con profundas contradicciones. Edgar Moran contrasta la mundialización de un europeo con camisa italiana, jean norteamericano, tomando un vodka ruso o un whisky escocés, con la situación de hambre y miseria de muchas naciones africanas.

Es una paradoja que el mundo se globaliza y al mismo tiempo “balcaniza” (se divide): ricos y pobres, Oriente Occidente, cristianos y musulmanes, y más grupos contrapuestos.

Por ello la educación del futuro debe formar un ser humano con identidad terrenal, lo cual comprende:

· La conciencia antropológica: todos somos seres humanos pero diversos: por la diversidad de razas, religiones, culturas.

· La conciencia ecológica: nuestro hogar, La Tierra, es todo lo que tenemos. Si la dañamos todos pagaremos las consecuencias.

· La conciencia cívica terrenal: desarrollo de la solidaridad terrenal para con los demás seres humanos.

· La conciencia espiritual: saber que el hombre es un ser complejo, capaz de profundas contradicciones.

Todos somos habitantes de un solo hogar: la Tierra

5. Saber enfrentar la incertidumbre

Edgar Morin nos dice claramente que el futuro es incertidumbre y que el ser humano del siglo XXI debe saber vivir y trabajar con la incertidumbre.

Para demostrarlo, Edgar Morin plantea preguntas sobre la incertidumbre de la historia, como ¿quien se iba a imaginar en 1980, que la Unión Soviética se iba a desintegrar en 1989?

Para plantear lo incierto del mundo, Edgar Morin recurre al mismo ejemplo del cambio radical de la Física planteado por Gastón Bachelard, desde la seguridad determinista de la Física Newtoniana a la relatividad de la Física de Einstein y más aún si se considera la Física Cuántica con el Principio de la Incertidumbre.

Morin plantea que la educación debe enseñar sobre tres incertidumbres:

· La incertidumbre de lo real: nunca habrá la seguridad de que es real o no pues los mismos sentidos humanos son limitados. Percibimos la noche como oscuridad no porque no exista luz sino porque nuestros ojos son incapaces de ver la luz de frecuencia infrarroja.

· La incertidumbre del conocimiento: la historia de las ciencias no ha demostrado que el conocimiento se va perfeccionando al corregir los errores del conocimiento anterior. El error y la ilusión son inherentes a todo conocimiento.

· La incertidumbre y la ecología de la acción: cuando el ser humano emprende una acción, ya empiezan las consecuencias imprevistas de la misma. Al aparecer la máquina de vapor, la revolución industrial, los primeros automóviles ¿se podía anticipar que provocarían una capa de anhídrido carbónico alrededor de la Tierra y que esta capa, por su efecto invernadero provocaría el fenómeno del calentamiento global?

6. Enseñar la comprensión

Con el desarrollo de las telecomunicaciones, la Informática y la Internet, el mundo tiene cada vez más comunicación. Lo contradictorio es que tiene cada vez menos comprensión, en especial dentro de la familia, donde las distancias son muy cortas.

Edgar Morin considera que la educación del futuro debe enseñar la comprensión, superando obstáculos como las diferencias culturales, de lenguaje, de religión, de ideologías políticas, de etnicidad (diferencias raciales) y las emociones negativas como el egocentrismo.

La educación del futuro debe enseñar tolerancia, entender las diferencias que causa la complejidad multidimensional del hombre y promover el respeto a la grandeza del ser humano.

7. Enseñar la ética del ser humano

Edgar Morin indica que la educación del futuro debe desarrollar la ética del ser humano, es decir enseñar a:

· Trabajar para la humanización de la humanidad.

· Efectuar el doble pilotaje del planeta : obedecer a la vida, guiar la vida.

· Lograr la unidad planetaria en la diversidad.

· Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.

· Desarrollar la ética de la solidaridad.

· Desarrollar la ética de la comprensión.

· Enseñar la ética del género humano.

El ciudadano del futuro debe ser un ser humano democrático, entender que los derechos humanos y las garantías individuales deben ser respetados por los gobiernos locales o nacionales.

Así mismo, debe entender que democracia no significa ausencia de debate, más bien significa pluralidad de ideas, con respeto a las minorías. El debate democrático con altura y respeto es necesario para fortalecer la democracia, que como toda institución humana es perfectible.